2011年11月6日 星期日

預防勝於治療的霸凌對策

本文轉貼自留聲機
作者:林佳範(人權教育議題輔導群召集人、國立臺灣師範大學公領系副教授) 將霸凌視為「校安問題」、處罰校長、設專線電話、加裝監視器等等,都是「治標不治本」的策略,並未正視霸凌問題的本質。霸凌,是兒童人格不成熟與教育的問題。從心理上誤解、偏見與歧視,演變成關係上對立、緊張與排擠,進而言語上羞辱、威脅與騷擾,甚至到行為上的強制與肢體傷害。在對策上,應以校園預防性的教育手段即早介入,來避免傷害的擴大和引進司法的處遇。簡單講,預防應勝於治療。

首先,在課程與教學的部分,教師或學校若覺察到學生認知上的偏見與歧視,可能是針對體型、身高、種族、性別、性傾向、性氣質、社經背景、成績、身心障礙等等,即應施予人權、性別平等的教育。使其理解認知的盲點,並能平等地相互尊重與對待。以口頭的霸凌為例,學生往往認為其僅是在開玩笑,而未能理解同樣的話語,亦可能傷害到別人,且其對別人的誤解或偏見,是不公平的對待。

再者,在班級經營或輔導管教上,教師或學校若發現有學生之間的紛爭或人際關係上的對立與緊張,應適時的介入化解之,以避免進一步的衝突。有時同學被猜疑是密報者、情感上爭風吃醋、借東西不還、口頭的衝突、成績的競爭、行為上的誤會等等,都可能造成學生間的對立與緊張。亦可能是個人的生活習慣不佳、人際互動的能力差、人緣不好等等,老師應針對不同的成因,施以不同的輔導與管教,學習友善關係的建立與人際互動的技巧,甚至形成和平理性、公平合理的化解紛爭的技巧。

最後,在友善校園的營造上,學校、教師、家長,應組成學習與改善的團隊,一起面對校園的霸凌問題,有清楚的共同目標、責任分工、執行步驟,從前揭課程與教學、班級經營、輔導管教等面向,擬定具體的對策,並切實地實施,並定期的檢討改進策略。相互的推卸責任,僅是彰顯大人的無能與不負責任。校園霸凌的問題,凸顯校園的教育功能不彰,未能清楚教導學生是非對錯、未能培養學生和平化解紛爭的能力,更不用提人際關係的和睦相處。協助學生的人格成熟,不是我們大人的共同責任嗎?

2011年6月24日 星期五

弱勢者的人權,不是我們的人權嗎?

作者:林佳範 (台師大公領系副教授、教育部人權教育輔導群召集人)

人權的落實,必需從關懷弱勢開始,惟在關懷弱勢時,會不會同時造成,對其尊嚴的傷害?在金融海嘯時,國家為照顧經濟之弱勢,提供免費的營養午餐給需要的學童,可是老師在班級上公開地調查需要的小朋友,暴露其經濟上弱勢之身分,即係無形中給學生貼上「窮小孩」之標籤。要如何教導學生,來看待對弱勢者人權的保障,本文提供幾點建議如下:


第一、對弱勢者的人權保障,係基於正義感而非憐憫心。

弱勢者的處境堪憐,很容易激起人們的同情心,而給予其協助。然而,同樣在關懷弱勢者的處境,從人權的角度而言,其並非基於憐憫心,蓋其所檢討者,並非其個人的特殊處境而已,而係從更基本的社會結構面或資源分配之公平性著眼,換言之,即所謂「正義感」。基於憐憫心,往往僅是一時的救急,且容易淪為上對下的施捨;基於正義感,則強調制度面的保障,政府所採取的平權行動,係保障人性尊嚴所不可或缺者,即視其為權利。


第二、對弱勢者的人權保障,亦係在保障我們的人權。

教師在教學時,若未能強調,其實對弱勢者的保障,即讓任何人處於如此的弱勢處境,都能夠獲得保障者,即很容易讓學生淪為,僅因為其「特殊」的處境的憐憫行動,而未能將人權的「普遍性」面向帶出。換言之,對弱勢者的人權保障,亦係在保障我們的人權。人權的保障,既強調超越性別、種族、語言、文化、階級等藩籬,對弱勢者或任何人的人權保障行動,即不應僅視其為保障某些特定人之特定利益。


第三、對弱勢者的人權保障行動,應避免「標籤化」之作用。

當人被「標籤化」,即很容易被「刻板印象化」或「歧視」,反而侵犯其人權。人性尊嚴之尊重,其核心面向之一,即在於個人或其所屬族群之獨特性,不會因為偏見或刻板印象,而遭受到抹滅或因而被不公平的對待。對弱勢者的人權保障行動,應強調弱勢處境之「普遍性」與「不公平性」,而非強調其「獨特性」。在行動的方式上,應注意其被標籤化的可能性,如前所揭「學童免費營養午餐」之例,或學校在頒發「清寒獎學金」,均應避免其被「標籤化」,而採取私底下調查或發放之方式。

「壞」學生的人權 v. 「好」學生的人權?

「壞」學生的人權 v. 「好」學生的人權?

作者:林佳範 (台師大公領系副教授、教育部人權教育輔導群召集人)

從校園禁止體罰開始,有校園的行政或老師,即會認為如此以保障人權為名,實係犧牲掉「好」學生的人權,來保障「壞」學生的人權。甚且,在實施特教生融入普通班級上課之政策後,亦有老師苦於保障「特教生」或「班上其他同學」的受教權做抉擇。其實這些說法,均顯示其對人權或權利觀念的誤解或不理解,茲提供幾點意見如下:

第一、人權所保障之利益,係普遍一般性的利益,並非特殊個人的私益。人權的定義,強調超越性別、種族、語言、文化、階級等,只要是人即可普遍享有之利益。如此的利益,並非僅在保障某些特殊個人的私利。以禁止體罰為例,強調者乃以傷害學生的身心為手段之處罰,雖以「教育」為名,但已侵犯人性尊嚴,故被視為侵犯人權。針對某特定「壞」學生之行為問題,學校並非不可處罰,僅無法以傷害其身心之方式;禁止體罰,並非在保障某些「壞」學生的「私利」,學生仍應為其行為來負責。任何的人,都不應受制於體罰,不管是「好」或「壞」學生,甚至是當「老師」亦可能成為「學生」時,才符合人權保障所強調的普遍性利益。
第二、人權所保障之利益,係基本不可或缺之利益,不可讓渡給公共利益。在憲法所保障之人權,又稱「基本權」,即強調其所保障者,乃基於人性尊嚴之尊重,係基本且不可或缺之利益,甚至比一般法律層次所保障之利益受到更高層次的憲法所保障。許多立法以公共利益為名,若侵犯到憲法所保障的基本人權,會被大法官宣告違憲,而失其效力,蓋人權所保障者,乃更一般與重要的利益與價值。以釋字第567號為例,其宣告:「思想自由保障人民內在精神活動,是人類文明之根源與言論自由之基礎,亦為憲法所欲保障最基本之人性尊嚴,對自由民主憲政秩序之存續,具特殊重要意義,不容國家機關以包括緊急事態之因應在內之任何理由侵犯之,亦不容國家機關以任何方式予以侵害。縱國家處於非常時期,出於法律規定,亦無論其侵犯手段是強制表態,乃至改造,皆所不許,是為不容侵犯之最低限度人權保障」。以維持校園秩序的公共利益,來正當化體罰,亦恐違背人性尊嚴,而被宣告違憲,惟如前所揭,此非謂對於學生的偏差行為,學校或教師,即沒有處罰之職權與職責。
第三、利益主張之正當性基礎相當者,當衝突時並非求「競合」,而在求「調和」。一般進到法院進行訴訟,往往即在爭執利益之主張,法官必需根據法律,來判斷誰的利益主張,才是具有法律之正當性,唯有符合者才被承認具有「權」利之身分,而獲得法律的保障。相對地,法律所保障之利益,並非特殊的「私益」或「特權」,而係被法律認為,任何人在如此的處境中,都應該合理正當被保障之利益。因此,在任何的衝突中,表面上看係特定人間之利益衝突,惟如此的利益,是否受到法律甚或憲法層次所保障之利益,則其正當性的基礎,即有所不同;受憲法所保障之利益,當然高於法律者,不受法律保障者,即僅係個人的「私利」,而不被視為「權利」;利益之衝突,即可能依其正當性之基礎來「競合」,而獲得解決;有趣的是,當所衝突之利益,其正當性基礎相當者,其並非在求「兢合」而在求「調和」。
第四、在校園中應保障所有學生的權利。在校園中,既被視為學生的權利者,即不會區別「好」或「壞」學生的利益;在一個班級中,亦不會視其為「特教生」或「非特教生」之利益,均應受到保障。學生不被體罰,並非在保障所謂「壞」學生,而是任何的學生都不應被體罰。在教室中教師應保障「特教生」或「非特教生」的利益,而非必需在此二者間進行抉擇,蓋二者的利益正當性基礎皆相同,應力求「調和」而非「兢合」。所謂「調和」,即追求二者利益之均贏,而非犧牲其中一方之利益。班級中若有特教生,老師應善用此機會,營造特教生和非特教生各自不同的學習機會;對特教生而言,在普通班級上課,除減少被標籤化外,亦提供其在特教班中所欠缺之學習環境與機會;對非特教生而言,能有機會面對特殊的身心障礙者,使其認識身心障礙者的限制,亦使其認識其實就算是身心障礙者,其和自身仍有許多共通處,更是難得學習人權教育之機會。